Un Ontario peu sérieux

Par Trilby Kent

Plus surprenant est le silence autour d’un autre sujet dans lequel nos élèves du primaire prennent du retard. Les enjeux dans ce cas – à savoir produire des penseurs critiques culturellement instruits et des citoyens engagés – sont tout aussi importants.

J'ai récemment mené une enquête à petite échelle auprès d'élèves de 6e et 7e années pour découvrir ce qu'on leur a appris sur l'histoire au-delà des frontières du Canada. La réponse n’est pas grande.

Mon groupe échantillon était composé d’enfants fréquentant des écoles publiques, privées et catholiques généralement bien dotées en ressources. Les questions posées comprenaient : « Quand la Seconde Guerre mondiale a-t-elle commencé et terminé ? », « Nommez un des premiers explorateurs de n'importe quel continent en dehors de l'Amérique du Nord » et « De quel pays était Nelson Mandela ? Il leur a également été demandé de classer plusieurs personnalités ou événements historiques par ordre chronologique.

Une mère qui a répondu à mon appel à bénévoles via un groupe de parents sur Facebook a répondu quelques minutes après avoir montré les questions à son fils de 6e année. « Il a dit qu’on ne lui avait rien appris de tout cela [et qu’il] se contenterait de deviner ! Certains peuvent vous dire quelque chose, mais pas parce que cela a été enseigné à l’école… Il dit qu’ils ont couvert les Premières Nations et la Nouvelle-France et qu’ils n’ont pas encore commencé l’histoire cette année.

Une élève de 7e année a déclaré qu'elle connaissait les noms d'Anne Frank, Marie Curie et Martin Luther King, mais qu'elle ne pouvait pas les classer dans l'ordre. Un autre a identifié le Raj comme « l’homme qui a construit le Taj Mahal ». Une mère a déclaré que sa fille, dans la même classe, « ne sait rien de tout cela. Elle a une idée très approximative des dates de la Seconde Guerre mondiale, mais le reste n’y est pas. (Elle a ajouté avec ironie : « Demandez-lui n'importe quoi sur Jacques Cartier et elle est rose. »)

On a demandé à un étudiant de dire quand la Seconde Guerre mondiale a commencé et terminé, et de quel pays était Nelson Mandela, et il a « répondu qu'on ne lui avait rien appris de tout cela » et qu'il « se contenterait de deviner ! »

Un élève de 12e année tenait également à se joindre à la discussion. « Je pense que le principal problème dans la façon dont l'histoire est enseignée est que les points ne sont pas vraiment liés », m'a-t-elle dit. Cet étudiant suit actuellement des cours d'histoire mondiale dans une école secondaire publique progressiste et sélective du centre-ville de Toronto et a donc pu classer la Révolution française, la Révolution russe et la Révolution culturelle chinoise dans l'ordre chronologique. Mais, a-t-elle admis, elle n'était pas sûre de la chronologie correcte pour Abraham, Jésus et Mahomet.

Pourquoi tout cela est-il important ? Après tout, ce sont les emplois STEM qui embauchent. L’histoire est… eh bien, l’histoire.

MAIS À L’ÈRE des fausses nouvelles, de Google et de Wikipédia, une connaissance plus approfondie de l’histoire nous donne ce que ces choses ne peuvent pas : un sens du contexte et de l’empathie, une imagination cultivée et la capacité d’interroger les preuves. Tout comme nous attendons un programme de mathématiques qui s’appuie systématiquement sur des blocs de connaissances et développe des compétences, nous devrions également exiger un programme d’histoire logique et contextualisé pour nos enfants.

Qu’obtiennent-ils à la place ?

Quoi qu’il en soit, cela ne s’appelle pas l’Histoire. L’histoire en tant que matière n’est introduite qu’en 7e année. Avant cette date, le programme d’études élémentaire de l’Ontario (comme la plupart des programmes d’études provinciaux du pays) propose des « études sociales » fondées sur une approche d’apprentissage centrée sur l’élève. Selon le document officiel du programme scolaire :

C'est bien dans la mesure où ça va. Mais en plaçant les étudiants fermement au centre du sujet, nous excluons… enfin, à peu près tout le reste. Après tout, l'apprentissage autoréférentiel n'est peut-être pas le moyen le plus simple de faire découvrir à un enfant torontois du ^XXI e siècle le rôle joué par la seconde épouse d'Henri VIII dans la Réforme, ou l'importance du mouvement indépendantiste indien ou de la guerre froide.

Le problème est donc double : un programme d’histoire qui manque à la fois de contenu et de contexte mondial plus large.

La citoyenneté constitue depuis longtemps un élément majeur du programme d’études sociales (même si, fait intéressant, aucun étudiant que j’ai interviewé n’a été en mesure d’identifier la Grèce antique comme le berceau de la démocratie). Une bonne connaissance historique est fondamentale pour développer une appréciation de la diversité et une compréhension des relations de pouvoir. Mais l’érudition historique et le civisme sont des choses différentes ; utiliser l’un simplement pour servir l’autre nous rappelle une époque où l’histoire était enseignée principalement dans le cadre du projet d’édification de la nation, et la plupart conviendraient aujourd’hui que l’histoire ne devrait pas fonctionner uniquement comme un moyen de résoudre l’obsession canadienne de découvrir notre identité nationale commune. .

Certes, cette crise d’identité est peut-être la raison pour laquelle le programme d’études actuel est presque exclusivement axé sur le Canada. En première année, les enfants découvrent « la communauté locale » ; en 2e année, il s'agit de « Changer les traditions familiales et communautaires ». La 3e année présente « Les communautés au Canada » ainsi que « Vivre et travailler en Ontario ». En 4e année, les élèves découvrent enfin « Les premières sociétés, 3000 BCE-1500 CE ». Mais ensuite, en 5e année, ils reviennent au Canada avec « La Nouvelle-France et les débuts du Canada ». Et la 6e année se termine par « Les communautés au Canada » (cela vous semble-t-il familier ?) et « Les interactions du Canada avec la communauté mondiale ».

Ça continue comme ça. Les 7e, 8e et 10e années se concentrent également exclusivement sur l'histoire du Canada, laissant uniquement la 9e année et les cours optionnels des 11e et 12e années pour que le reste du monde puisse y jeter un œil.

Rose Fine-Meyer, chargée de cours au programme de maîtrise en enseignement à l'OISE et récipiendaire du Prix du Gouverneur général pour l'excellence dans l'enseignement de l'histoire canadienne, convient qu'il s'agit d'un problème. « Je dis à mes élèves que c'est en 4e année qu'il faut parcourir le monde : c'est la seule fois où on peut quitter le Canada ! Commencer par une perspective locale présente bien sûr des avantages, mais « cela devrait être utilisé comme un tremplin vers les problèmes mondiaux », dit-elle. « Et oui, je crains que tous les enseignants ne l’utilisent pas de cette façon. »

Une solide compréhension du passé de notre nation est bien entendu vitale pour son avenir. Et nous progressons beaucoup mieux dans l’intégration d’aspects jusqu’alors négligés de notre histoire, notamment l’histoire autochtone (que la refonte actuelle rendra obligatoire), l’histoire ancienne et sociale. Mais le programme tel qu'il est ne menace pas seulement de tuer l'enthousiasme des étudiants pour l'histoire en tant que matière ; cela les envoie dans le monde avec d’énormes lacunes en matière de connaissances.

S'il était courant d'entendre des gens prétendre qu'ils n'ont jamais appris à diviser, ou qu'ils n'ont lu que des auteurs canadiens dans les cours d'anglais, il y aurait un tollé. Il devrait donc y en avoir ici.

L’histoire était autrefois la reine des sciences sociales ; mais comme l'a souligné le célèbre militant enseignant Bob Davis dans son livre de 1995, What Happened to High School History ? (et plus tard, dans Skills Mania: Snake Oil in Our Schools ), le sujet a subi des décennies d'érosion au profit d'un nouvel accent mis sur les compétences pédagogiques et non sur le contenu. Ce changement, a soutenu Davis, visait à former des « travailleurs conformes et adaptables au marché économique d'aujourd'hui » plutôt que des « étudiants citoyens humains ». Comme ED Hirsch, qui soutenait un point similaire il y a dix ans dans The Knowledge Deficit , Davis savait que nous vendions nos enfants à découvert si nous nous concentrions sur le développement de compétences au détriment d'un vaste savoir. Le manque de cohérence du contenu d’une année à l’autre signifie que nous nous sommes retrouvés avec une approche dispersée qui confond, ennuie et restreint. Ce système encourage les étudiants à tout remettre en question, mais à ne rien savoir.

Ken Osborne, professeur émérite de la Faculté d'éducation de l'Université du Manitoba, a beaucoup écrit sur le terrain très contesté qu'est l'histoire scolaire au Canada. Il est également convaincu que notre concentration sur d'importantes capacités de réflexion historique a entraîné un manque d'attention au contenu, écrivant que « ce qui a rendu les citoyens de 1984 si vulnérables aux mensonges de Big Brother n'était pas un manque de compétences mais un manque de connaissances. . Très compétents techniquement, leur ignorance du passé les empêchait de résister à la manipulation de l’histoire par Big Brother. Et il ne suffit pas de dire que de nos jours, tout ce que nous avons besoin de savoir, c'est comment accéder à une base de données. Nous avons besoin de connaissances dans notre tête, pas simplement au bout de nos doigts. »

Je lui ai demandé comment trouver un équilibre entre l'histoire canadienne et mondiale. « Ce n'est pas que nous accordons trop d'importance au Canada », m'a-t-il dit. « Il s'agit plutôt d'un déclin de l'intérêt porté à la place de l'histoire mondiale dans les programmes scolaires (et celle-ci n'a jamais été aussi forte au départ). Pour une raison quelconque, et malgré tous les discours sur « un monde unique », l’internationalisation, etc., la vague d’inquiétude ne s’est jamais étendue jusqu’à inclure l’enseignement de l’histoire mondiale.

J'ai fréquenté des écoles primaires en Angleterre, aux États-Unis ainsi qu'au Canada. À l'âge de 11 ans, j'étais assis dans un abri anti-bombes reconstruit pour « faire l'expérience » du Blitz ; construit un château médiéval avec des morceaux de sucre ; j'ai martelé ma propre version d'une pierre du soleil aztèque ; écrit et illustré un livret sur la peste noire ; appris l'histoire de la guillotine; et réalisé des projets sur Alexander Hamilton et l'économie moderne d'Oman.

Cela peut ressembler à une série de « projets » déconnectés, mais d’une manière ou d’une autre, le processus a donné une certaine idée du flux et du reflux de l’histoire. J'aimerais la même richesse pour ma fille de 5 ans — alors cette année, nous avons commencé à lire le premier volume de L'histoire du monde de Susan Wise Bauer : une histoire mondiale simple, lue à haute voix, qui trace un parcours complet depuis le classique civilisations jusqu’à nos jours. Nous avons débattu des vertus de plusieurs des lois les plus brutales d'Hammourabi, appris comment un petit ver à soie a changé le cours de l'histoire chinoise et évalué les réalisations relatives d'Hatchepsout et de Cléopâtre.

Ces séances de lecture prennent moins de temps que les cours particuliers et sont infiniment plus enrichissantes. Ils ont suscité des conversations animées à table sur les combats de gladiateurs et le traitement réservé aux femmes à travers l'histoire (se demander pourquoi les femmes spartiates jouissaient de plus de droits que les femmes ailleurs en Grèce est apparemment un excellent moyen de retarder l'heure du coucher de quelques minutes supplémentaires). Cela me réjouit de la voir si animée par ces choses, mais je crains que son enthousiasme ne soit tempéré par la teneur répétitive, farouchement locale et myope des cours d'études sociales à venir.

Le manque de ressources, comme toujours, fait partie du problème. Une enseignante d'un des conseils scolaires financés par l'État de la province me dit que depuis le dernier changement du programme d'études en 2013, aucun argent n'a été investi pour acheter de nouveaux manuels dans son école - ce qui signifie que l'histoire qu'elle parvient à enseigner est entièrement basée sur ce qu'elle a appris. elle trouve sur « Teachers Pay Teachers » et en surfant sur Internet.

L'incohérence est une préoccupation connexe, dit Fine-Meyer : le résultat de changements politiquement capricieux dans les programmes d'études. « Le programme d'études change constamment parce qu'il est contrôlé par le gouvernement, et nous sommes actuellement à un point où il y a eu beaucoup de réticences de la part de Canada 150. En réponse à la Commission de vérité et réconciliation et aux critiques concernant une célébration d'anniversaire blanchie à la chaux – une célébration qui, Pour certains, il n'a pas fait assez pour reconnaître les abus subis par les populations autochtones du Canada : le gouvernement a renforcé son engagement à enseigner l'histoire autochtone. Il est difficile pour les enseignants de suivre le rythme. Le ministère doit investir des fonds pour soutenir les changements apportés et fournir des ressources et du matériel de soutien appropriés aux enseignants.

De quelle histoire parlons-nous ? L’époque où l’on se contentait d’en apprendre davantage sur les hommes blancs morts est révolue, et bien sûr, le nouvel accent mis sur l’histoire autochtone se fait attendre depuis longtemps. Nous devons offrir à nos enfants un programme d’histoire diversifié, inclusif, nuancé et complexe, alors qu’actuellement, nous nous contentons de faire semblant de parler d’histoires sous-représentées et marginalisées. Le Mois de l’histoire des Noirs est présenté comme quelque peu déconnecté du « reste » de l’histoire et risque d’impliquer que l’histoire afro-américaine commence et se termine avec l’esclavage et le mouvement des droits civiques. Mais utiliser l’histoire simplement comme un lieu pour reconnaître les torts du passé représente une approche fragmentaire de la réforme des programmes scolaires ; un pansement de bien-être à la place d’une transplantation cardiaque indispensable. Pour apprécier pleinement le vaste éventail d’interactions humaines, d’engagement, de conflit, de cruauté, de rétribution et de réconciliation, nous devons améliorer notre jeu.

Il est peut-être trop tard pour qu’une histoire mondiale axée sur le fond soit incluse dans le « rafraîchissement » provincial actuel, mais peut-être qu’avec suffisamment de pression de la part des parents, des enseignants et des élèves, les écoles pourront être encouragées à incorporer davantage d’histoire pour compléter le contenu officiel. Notre avenir, comme notre passé, pourrait bien en dépendre.