Publicado originalmente como "Enseñar la historia como duda" por "Rhetor" en The Dorchester Review , vol. 1, No. 1, primavera/verano 2011 (edición impresa)
"Un poco de aprendizaje es algo peligroso; bebe mucho o no pruebes el manantial Pierian".
– Alexander Pope, “Ensayo sobre la crítica”
Es alentador ver que los planes de estudio de historia nacional para las escuelas son objeto de un animado debate en Australia y el Reino Unido. Esto no sucede en Canadá, donde el interés se limita a unos pocos entusiastas: la Historia de Canadá dedicó un número especial a la enseñanza el año pasado, pero muchos educadores no están bien capacitados y las provincias relegan la historia al embrollo de los estudios sociales.
Australia, por el contrario, ha hecho de la historia uno de los cuatro pilares obligatorios (matemáticas, inglés, ciencias e historia) a nivel nacional desde el jardín de infantes hasta el grado 12, estatus logrado en gran medida por la pasión de un hombre: John Howard, el ex primer ministro, relanzó las “guerras de la historia”. ” en 2006, pidiendo una “renovación de raíz y rama” y una enseñanza sistemática de la orgullosa historia de Australia. Desde 2007, el gobierno laborista ha decidido seguir adelante con un plan de estudios de historia nacional, pero uno que se basa en “complejas presiones ambientales, sociales y económicas, como el cambio climático”, un tema que la oposición conservadora ya ha prometido “descartar”.
En Gran Bretaña, el debate está impulsado por los amantes de la historia en el gobierno de coalición de centroderecha, incluido su secretario de Educación, Michael Gove, y por la prensa conservadora. Al igual que Howard, Gove quiere que los estudiantes dominen una narrativa patriótica, en parte para apuntalar un sentido erosionado de identidad nacional en un ámbito anteriormente conocido por su valor churchilliano. Gove invitó a los historiadores expertos en televisión Niall Ferguson y Simon Schama para animar el plan de estudios.
La izquierda liberal se ha opuesto con desconcertante condescendencia a sus esfuerzos. Richard J. Evans en The London Review of Books se burló del entusiasmo de Gove por Gran Bretaña en un artículo titulado “Lo maravilloso de nosotros: la interpretación conservadora de la historia”. Evans tiene razón en que una narrativa heroica ya forma parte del plan de estudios obligatorio hasta los 14 años, pero no entiende el punto. De la misma manera, para Bernard Porter, escribiendo en The Guardian , el entusiasta experto de Ferguson es exactamente la razón por la que la narrativa es el enfoque equivocado: “A los niños se les debe enseñar habilidades analíticas, más que 'grandes historias' o hechos... hay que enseñarles a ser críticos. , antes que nada”, cree Porter.
La agenda de la izquierda australiana es similar: bajo Stuart MacIntyre, un ex comunista designado por el Partido Laborista para reescribir el plan de estudios de Howard, un enfoque moralmente crítico ha superado la narrativa colonial y militar de Howard. En cambio, el Partido Laborista ha sustituido una “historia mundial” relativista que es ligera en hechos y cargada de culpa sobre los aborígenes y los inmigrantes. Un bloguero de centro derecha escribió que, según el plan de estudios de MacIntyre, “la lucha por la libertad individual comenzó en 1945. Porque fue entonces cuando se fundaron las Naciones Unidas”.
La mayoría está de acuerdo en que la enseñanza de la historia debería consistir en algo más que una simple memorización irreflexiva. Cómo pensar y aprender, cómo seguir un argumento, hacer distinciones y hacer deducciones razonables a partir de los hechos, deberían ser los principales objetivos de la educación.
Sin embargo, la izquierda ha perdido esto de vista y pone el carro delante del caballo. Lo que Evans, Porter y MacIntyre llaman “habilidades reales” y “temas especializados” significa en la práctica una sala llena de relativistas morales reflexivos adolescentes con un cansado desprecio por el aprendizaje. De hecho, algunos profesores universitarios encuentran a sus estudiantes orgullosos de su falta de conocimiento y lectura. Refiriéndose a las escuelas, Evans cita la máxima de Acton de “estudiar problemas, no períodos”, olvidando que Acton enseñaba a estudiantes universitarios, no a niños. Inculcar cuestionamientos cínicos y actitudes antipatrióticas demasiado jóvenes es una medicina peor que la enfermedad; genera ignorancia, no sabiduría. Los estudiantes no necesitan estímulo para ser críticos.
Gregory Melleuish, profesor asociado de la Universidad de Wollongong, criticó el plan de estudios revisado de MacIntyre por poner demasiado énfasis en la crítica ética: "El elemento de juicio moral y empatía exige un nivel de sofisticación que excede lo que se podría esperar de los adolescentes", dijo Melleuish a The Periódico australiano . “Eso es algo que el historiador profesional puede hacer, pero estamos hablando de niños de entre doce y dieciséis años. Ese siempre ha sido el problema: si los niños de esa edad pueden hacer mucho más que entender bien los hechos”.
La tendencia de la izquierda, como lo revelan los comentarios de Evans, MacIntyre y Porter, es reducir la historia a un ejercicio de condena de errores pasados; eso es lo que equivalen en la práctica las “habilidades críticas”. El colega de MacIntyre, Tony Taylor, cree que el objetivo de estudiar la Edad Media es condenar las Cruzadas y la Conquista de América; una presentación del cristianismo que “no sólo es ahistórica” sino “deshonestamente antagónica”, dice el bloguero conservador Chris Berg.
No importa que el mayor renacimiento de la historia mundial comenzara en Italia y Francia en el siglo XII y el concepto de gobierno ejecutivo limitado en Inglaterra en el siglo XIII. Aquí en Canadá, la preocupación por el victimismo se ha centrado principalmente en los canadienses japoneses y los “sobrevivientes” de los internados.
Peter Seixas en Teaching Canada's History (págs. 18-21) cree que se debería animar a los niños a condenar a los escritores caucásicos que utilizaron términos como "esquimal", "primitivo" y "pagano". Lo que Seixas, profesor de educación, parece no apreciar es que los escolares son demasiado pequeños para este tipo de pseudocomplejidad académica y que su visión del mundo está deformada por los pretenciosos esfuerzos en el aula para “curar las heridas”. De hecho, lo que él defiende es lo que ya hemos tenido en muchos lugares durante una generación y sigue contando.
Los expertos que quieren que los estudiantes “participen” olvidan distinguir entre diferentes grupos de edad. Los niños aprenden de manera diferente en diferentes etapas. Los estudiantes sólo pueden discutir adecuadamente cosas sobre las que saben algo.
Un modelo convincente que parece tener un número pequeño pero significativo de seguidores es el que defiende el movimiento de educación clásica. Los educadores que desdeñan esta vibrante subcultura aprenderían mucho de una sólida guía en línea como “¿Qué es la educación clásica?” por Susan Wise Bauer, coautora de The Well-Trained Mind . O de Designing Your Own Classical Curriculum de Laura Berquist, entre muchos libros de este tipo. Al prescribir una formación intelectual sólida de manera más adecuada que la mayoría de los planes de estudios públicos y privados, estos educadores generalmente proponen tres etapas de aprendizaje: gramatical, lógica y retórica, una versión moderna del trivium que alguna vez fue parcialmente abrazado por Marshall McLuhan.
En su forma más reciente, el modelo clásico propone que diversos campos integrados, desde las ciencias y las matemáticas hasta el inglés y las segundas lenguas o lenguas clásicas, deberían cubrirse en tres etapas (de ahí el término “trivium”), cada vez en un grado más profundo, más sistemático y atractivo. Por ejemplo, un enfoque de la historia podría verse así, en cuatro campos: (1) antigüedad clásica, (2) medieval-renacimiento, (3) historia moderna y (4) historia nacional, regional y local. Enseñados como un trivium, cada uno de estos cuatro campos se cubriría tres veces entre el primer y el doceavo grado.
Los estudiantes de hoy se quejan de la repetición, pero eso se debe a que son torturados repetidamente con el mismo material introductorio por diferentes profesores descoordinados, en lugar de profundizar en el tema de manera más profunda y sistemática a medida que crecen y se vuelven más capaces.
Como escribió Anna Clark en su artículo de 2008 sobre la enseñanza de la historia en Australia y Canadá: “No tiene mucho sentido imponer la asignatura si no involucra a estudiantes y profesores”. Los libros de texto deberían utilizarse como guía y no como muleta, como han sostenido durante mucho tiempo los educadores clásicos. Según el modelo clásico, en la etapa gramatical, la canción, la poesía y la prosa literaria, como Fairy Books de Andrew Lang, permiten a los niños memorizar muchos más nombres, fechas y citas (así como tablas de multiplicar) de los que se les atribuye. La cronología histórica narrativa se puede establecer de manera bastante sólida mediante cronogramas, mapas y folklore cautivador.
Mantenida junto con historias y leyendas integradas en obras de teatro escolares y con otros temas, la historia cobra vida para los jóvenes y se convierte en un romance para toda la vida. (No importa lo que los académicos y periodistas crean sobre la inexactitud o la antigüedad de tales cuentos populares; el “análisis crítico” de Porter y el “cuestionamiento” de Seixas pueden seguir en una etapa posterior.)
Según este modelo, los grados primero a cuarto marcarían la primera exposición de los niños a la historia desde la antigüedad hasta los más recientes, enriquecida con importantes tesoros literarios.
Los alumnos de la etapa poética en Gran Bretaña, por ejemplo, deberían aprender lo que probablemente Michael Gove tiene en mente: la narrativa protestante tradicional del pastel azul, César, Arturo, San Agustín, Alfredo, Guillermo el Conquistador, Becket, la Carta Magna, la Armada. , Guy Fawkes, Cromwell, Waterloo, el Blitz.
Habrá mucho tiempo después para sopesar los pros y los contras de la historia whiggish de Bernard Porter, pero no en segundo grado. Los católicos, por ejemplo, ven a Enrique VIII y a Isabel I desde una perspectiva completamente diferente, una mina de oro para el debate en años posteriores.
Muchos en la izquierda lo desaprueban porque son antagonistas de la cultura tradicional, de la que preferirían que los jóvenes estuvieran alienados; de ahí su preferencia por “enfoques críticos” vagamente definidos que generan angustia y dudas.
Lo extraño es que la izquierda esté de acuerdo con enseñar la narrativa protestante y su rica tradición popular en la escuela primaria, porque proporcionaría una arquitectura sustancial para que los maestros concientizadores la socaven más adelante.
En el modelo clásico, al continuar construyendo su base de conocimientos en la escuela secundaria, los estudiantes en la etapa lógica aprenden a definir y distinguir conceptos y sistemas como tiranía, oligarquía, democracia e instituciones y posiciones relacionadas, que pertenecen a un contexto histórico y literario. contexto. Pueden entender la realeza, el crecimiento de los parlamentos en Francia e Inglaterra, las estrategias militares básicas y las decisiones políticas, y el concepto de ley versus enemistades sangrientas o anarquía.
Un plan de estudios sistemático e integrado haría que los estudiantes leyeran ficción en clase de inglés y en una segunda lengua o lengua clásica que se sincronice con el período histórico que se estudia. Esta etapa de "lógica" marcaría la segunda vez que los estudiantes cubrirían los cuatro períodos de la encuesta desde la antigüedad hasta el presente, incluida la historia nacional y local de una manera más desafiante.
Así, en los grados sexto a noveno, los estudiantes aprenderían sobre sistemas y conceptos mientras retenían y profundizaban la cronología y comenzaban a comprender la vida de las ideas y a preguntarse “cómo” y “por qué” ocurrió tal o cual cosa. Los estudiantes de décimo a duodécimo grado están entonces listos para desarrollar habilidades críticas y expresivas: la etapa retórica.
Al rastrear sistemáticamente los períodos de la encuesta por tercera vez con mayor sofisticación y profundidad, los estudiantes ahora pueden estudiar diferentes versiones del mismo evento, porque, en primer lugar, ya son conscientes de los eventos y conceptos. Pueden desarrollar una perspectiva crítica informada y aprender a presentar e intercambiar argumentos (de ahí “retóricos”).
Si el objetivo es genuinamente dotar a los estudiantes adultos de habilidades críticas, los inicios del juicio político y la capacidad de formar y expresar opiniones sólidas, los maestros deben haber sentado las bases de antemano, y las escuelas deben comenzar y terminar adecuadamente, no quedarse sin trabajo. prioridades al revés.
Un enfoque triple tiene sentido si se quiere dar a los estudiantes la oportunidad de “beber profundamente” en lugar de rebotar varias veces sobre el mismo material aburrido a la ligera. En general, se acepta que unos profesores eficaces son la clave del éxito: si el profesor no tiene una formación clásica, ni siquiera un plan de estudios sólido puede compensarlo.
Sin embargo, si se han realizado adecuadamente las bases poéticas y lógicas, el maestro experimentado puede “enseñar toda la historia, no sólo 'defectos y todo' sino como una investigación o un argumento", como lo expresó Christopher Hitchens en su ensayo de Harper de 1998: "Adiós a todo eso: por qué a los estadounidenses no se les enseña historia".
“Cuando exista una comprensión básica de la narrativa y la evolución, y una comprensión correspondiente de la idea de diferentes puntos de vista de la misma historia”, escribe Hitchens, “será posible considerar teorías e interpretaciones. ...
Con una preparación adecuada en años anteriores, “las puertas del almacén del conocimiento ahora deberían abrirse de par en par”, continúa Hitchens,
Sin embargo, algunos profesores todavía están cautivados por su propio descubrimiento universitario sobre la “deconstrucción de la historia”. Otros están deslumbrados por los logros de las culturas no occidentales porque sólo conocen superficialmente su propia tradición occidental. En cualquier caso, están demasiado interesados en transmitir sus sofismas a los niños pequeños.
Los críticos tienden a equiparar narrativas e historias convincentes y memorizables de manera negativa y reflexiva con “cuentos al estilo de los chicos sobre los británicos atacando la jungla y separando alegremente a los nativos”, como lo expresó Laurie Penny en el New Statesman, burlándose de Niall Ferguson. Apologías del imperio. La historia, dijo, “si se enseña adecuadamente, debería llevar a los jóvenes a cuestionar y desafiar su herencia cultural”. Ese es "todo el propósito de la historia".
Pero, ¿es realmente el “propósito total” de la historia inculcar actitudes antioccidentales, una parcialidad de salón hacia los condenados de la tierra? ¿Debería la historia ser principalmente una tutela en la duda de uno mismo? Penny da a entender que cualquier desacuerdo con su enfoque preferido es un “discurso intolerante”.
¿En realidad?
Más sensata fue la respuesta del historiador Anthony Seldon, maestro del Wellington College: “Tenemos que mirarlo desde la perspectiva de aquellos que fueron colonizados así como desde la perspectiva británica”.
Qué extraño que las personas de mentalidad progresista, como la Sra. Penny, no vean el valor de examinar más de un punto de vista. Hay un momento y un lugar para hacer esto: en la escuela secundaria superior, no en cuarto grado.
A todos nos queda mucho camino por recorrer. En primer lugar, la evidencia sugiere que el trabajo efectivo de la memoria histórica es desordenado y no sistemático en las escuelas públicas y en muchas privadas. Los estudiantes llegan a los grados superiores fundamentalmente desprovistos culturalmente e ignorantes de los hechos. Incluso si la historia narrativa es “obligatoria” en Gran Bretaña hasta los 14 años, en la práctica los alumnos carecen de “comprensión cronológica”, según Ofsted, la agencia que inspecciona los estándares escolares. Los profesores no han logrado “establecer un mapa mental claro del pasado”. Los estudiantes “sabían acerca de eventos, personajes y períodos particulares, pero no tenían una visión general”.
En Canadá, los planes de estudio de estudios sociales en las provincias de habla inglesa revelan una prevalencia similar de estudios de casos episódicos y desconectados. En Inglaterra (y presumiblemente en otros lugares), como admiten los críticos de Michael Gove, “el verdadero problema no es el plan de estudios, sino la incapacidad de las escuelas para impartirlo”. En segundo lugar, las “habilidades críticas” se introducen demasiado pronto.
“Cuando la ignorancia y el escepticismo se encuentran, un curso sobre historia británica se convierte en un curso sobre cómo derribar a Gran Bretaña”, comenta un escritor del Financial Times : “A los 16 años, los estudiantes tendrán tanto cinismo y 'distancia' como cualquier educador podría desear”. En Canadá, un plan de estudios típico (el de Alberta) prescribe el “pensamiento histórico” en el noveno grado, “un proceso mediante el cual los estudiantes son desafiados a repensar suposiciones sobre el pasado”.
Pero, ¿cómo pueden los estudiantes “repensar” algo que no han aprendido en primer lugar? Lamentablemente, el plan de estudios británico degrada la historia a una asignatura optativa después de los 14 años, un corte prematuro que sabotea el proceso de tres etapas que promueven los educadores clásicos. Reduce la historia a una materia elemental.
Es similar en Canadá: después de que los niños se sumergen en “tradiciones y celebraciones” relativistas (segundo grado en Ontario), saltan en los grados tercero a séptimo de estudios sociales desde su asentamiento en el Alto Canadá hasta la Edad Media; retrocediendo de nuevo a la antigüedad, seguido ilógicamente por las primeras naciones y los exploradores y un estudio de Canadá. Después del séptimo grado, como en Gran Bretaña, la historia se convierte en una asignatura optativa.
Todos hemos visto el autobús escolar con algún lema banal pintado en el lateral como “En el viaje del aprendizaje”. Es posible que la mayoría de los padres nunca se den cuenta de lo que esto realmente significa: "En un viaje a ninguna parte en particular". Al escribir en el Toronto Star, Rick Salutin, irónicamente, comparte el mismo objetivo que Michael Gove: una comprensión colectiva de una cultura compartida al final de la escuela secundaria.
Por supuesto, hay una diferencia: Gove quiere el patriotismo británico tradicional, Salutin anhela “comunidad y democracia”. Aparentemente un relativista convencido, Salutin cree que está bien que los niños de una escuela típica de Toronto observen
El summum bonum de Salutin es el Canadá postrudeauiano. ¿Sentiría lo mismo si la “identidad compartida” en cuestión fuera algo más tradicional y de base clásica? Probablemente no.
Al igual que los izquierdistas en Gran Bretaña y Australia, Salutin quiere que los estudiantes “desarrollen su capacidad de pensar”, no que memoricen hechos ni se apresuren a estudiar para el examen. Como él dice: "Lo que te enseñan importa menos que cómo te enseñan". Lo curioso es que Salutin y sus cohermanos creen que memorizar una cronología tradicional, relativamente patriótica, y aprender a pensar son cosas mutuamente opuestas.
Seguramente conocer y discutir son ambas etapas de una buena educación.
¿Por qué no enseñar historia como sugieren los revivalistas clásicos, en tres oleadas entre el primer y el doceavo grado: primero memorizar, luego analizar y (del décimo al doceavo grado) aprender a presentar argumentos basados en conocimientos sólidos? Desde la llegada de la educación pública casi universal en los tiempos modernos, es el único enfoque que nunca se ha probado.
Reproducido de The Dorchester Review , vol. 1, N° 1, primavera/verano 2011.