Comment enseigner l'histoire à l'école (ou à la maison)

Initialement publié sous le titre "Teaching History as Self-Doubt" par "Rhetor" dans The Dorchester Review , Vol. 1, n° 1, printemps/été 2011 (édition imprimée)

"Un peu d'apprentissage est une chose dangereuse ; buvez profondément ou ne goûtez pas la source piérienne."

– Alexander Pope, « Essai sur la critique »

Il est encourageant de constater que les programmes scolaires d’histoire nationale font l’objet de débats animés en Australie et au Royaume-Uni. Ce n'est pas le cas au Canada, où l'intérêt est confiné à quelques passionnés : Histoire Canada a consacré un numéro spécial à l'enseignement l'année dernière, mais de nombreux éducateurs ne sont pas bien formés et les provinces relévent l'histoire dans le fouillis des études sociales.

L'Australie, en revanche, a fait de l'histoire l'un des quatre piliers obligatoires (mathématiques, anglais, sciences et histoire) à l'échelle nationale de la maternelle à la 12e année – un statut obtenu en grande partie grâce à la passion d'un seul homme : John Howard, l'ancien Premier ministre, a relancé les « guerres historiques » » en 2006, appelant à un « renouveau racine et branche » et à un enseignement systématique de la fière histoire de l'Australie. Depuis 2007, le gouvernement travailliste a décidé de mettre en place un programme d’histoire nationale, mais construit autour de « pressions environnementales, sociales et économiques complexes, telles que le changement climatique » – un thème que l’opposition conservatrice s’est déjà engagée à « abandonner ».

En Grande-Bretagne, le débat est animé par les passionnés d'histoire du gouvernement de coalition de centre-droit, notamment son secrétaire à l'Éducation, Michael Gove, et par la presse conservatrice. Comme Howard, Gove souhaite que les étudiants maîtrisent un récit patriotique, en partie pour renforcer un sentiment d’identité nationale en érosion dans un royaume autrefois réputé pour son courage churchillien. Gove a invité les historiens passionnés de télévision Niall Ferguson et Simon Schama à animer le programme.

Leurs efforts ont été combattus avec une condescendance perplexe par la gauche libérale. Richard J. Evans, dans The London Review of Books, s'est moqué de l'enthousiasme de Gove pour la Grande-Bretagne dans un article intitulé « The Wonderfulness of Us : the Tory Interpretation of History ». Evans a raison de dire qu’un récit héroïque fait déjà partie du programme scolaire obligatoire jusqu’à l’âge de 14 ans, mais il passe à côté de l’essentiel. De la même manière, pour Bernard Porter, écrivant dans The Guardian , les experts enthousiastes de Ferguson expliquent exactement pourquoi le récit n'est pas une bonne approche : « Les enfants ont besoin d'acquérir des compétences analytiques, plus que des « grandes histoires » ou des faits... pour apprendre à être critiques. , avant toute autre chose », estime Porter.

Le programme de la gauche australienne est similaire : sous Stuart MacIntyre, un ancien communiste nommé par le parti travailliste pour réécrire le programme d'études de Howard, une approche moralement critique a pris le pas sur le récit colonial et militaire de Howard. Au lieu de cela, le parti travailliste a remplacé une « histoire mondiale » relativiste, légère sur les faits et lourde de culpabilité à l’égard des autochtones et des immigrants. Un blogueur de centre-droit a écrit que, selon le programme de MacIntyre, « la lutte pour la liberté individuelle a commencé en 1945. Parce que c'est à cette époque que les Nations Unies ont été fondées ».

La plupart conviennent que l’enseignement de l’histoire ne devrait pas se limiter à une simple mémorisation irréfléchie. Comment penser et apprendre, comment suivre un argument, établir des distinctions et faire des déductions raisonnables à partir des faits, devraient être les principaux objectifs de l'éducation.

Mais la gauche l’a perdu de vue et met la charrue avant les boeufs. Ce qu’Evans, Porter et MacIntyre appellent « compétences réelles » et « sujets spécialisés » signifie en pratique une salle remplie d’adolescents relativistes moraux réflexifs avec un mépris las pour l’apprentissage. En effet, certains professeurs d'université trouvent leurs étudiants fiers de leur manque de connaissances et de lecture. En parlant des écoles, Evans cite la maxime d'Acton selon laquelle « étudier les problèmes, pas les règles » – oubliant qu'Acton enseignait aux étudiants de premier cycle et non aux enfants. Inculquer le questionnement cynique et l’attitude antipatriotique trop jeune est un remède pire que le mal ; cela engendre l’ignorance et non la sagesse. Les étudiants n’ont pas besoin d’être encouragés pour être critiques.

Gregory Melleuish, professeur agrégé à l'Université de Wollongong, a critiqué le programme révisé de MacIntyre pour avoir trop insisté sur la critique éthique : « Le jugement moral et l'élément d'empathie exigent un niveau de sophistication qui dépasse ce que l'on pourrait attendre des adolescents », a déclaré Melleuish à The Journal australien . « C’est une chose dans laquelle l’historien professionnel peut s’engager, mais vous parlez d’enfants âgés de douze à seize ans. Cela a toujours été la question : savoir si les enfants de cet âge peuvent faire bien plus que simplement établir les faits correctement.»

La tendance à gauche, comme le révèlent les remarques d'Evans, MacIntyre et Porter, est de réduire l'histoire à un exercice de condamnation des torts passés ; c’est à cela que correspondent les « compétences critiques » dans la pratique. Le collègue de MacIntyre, Tony Taylor, pense que le but de l'étude du Moyen Âge est de condamner les croisades et la conquête des Amériques ; une présentation du christianisme qui est « non seulement antihistorique » mais « malhonnêtement antagoniste », déclare le blogueur conservateur Chris Berg.

Peu importe que la plus grande renaissance de l’histoire mondiale ait commencé en Italie et en France au XIIe siècle et que le concept de gouvernement exécutif limité ait eu lieu en Angleterre au XIIIe siècle. Ici au Canada, la préoccupation concernant la victimisation s’est principalement concentrée sur les Canadiens d’origine japonaise et les « survivants » des pensionnats.

Peter Seixas dans Teaching Canada's History (pp. 18-21) pense que les enfants devraient être encouragés à condamner les écrivains caucasiens qui ont utilisé des termes comme « Esquimau », « primitif » et « païen ». Ce que Seixas, professeur d’éducation, ne semble pas comprendre, c’est que les écoliers sont trop jeunes pour ce genre de pseudo-complexité académique et que leur vision du monde est déformée par les efforts prétentieux en classe pour « panser les blessures ». En fait, ce qu’il préconise est ce que nous avons déjà dans de nombreux endroits depuis une génération et cela continue.

Les experts qui souhaitent que les étudiants « s’engagent » oublient de faire la distinction entre les différents groupes d’âge. Les enfants apprennent différemment à différentes étapes. Les étudiants ne peuvent discuter correctement que de choses dont ils connaissent quelque chose.

Un modèle convaincant qui semble avoir un public restreint mais significatif est celui défendu par le mouvement éducatif classique. Les éducateurs qui méprisent cette sous-culture dynamique apprendraient beaucoup d’un guide en ligne solide tel que « Qu’est-ce que l’éducation classique ? » par Susan Wise Bauer, co-auteur de The Well-Trained Mind . Ou de Designing Your Own Classical Curriculum de Laura Berquist, parmi tant d'autres livres de ce type. Prescrivant une formation intellectuelle solide de manière plus adéquate que la plupart des programmes publics et privés, ces éducateurs proposent généralement trois étapes d’apprentissage : grammaticale, logique et rhétorique – une version moderne du trivium autrefois partiellement adopté par Marshall McLuhan.

Dans sa forme la plus récente, le modèle classique propose que divers domaines intégrés allant des sciences et des mathématiques à l'anglais et aux langues secondes ou classiques soient couverts en trois étapes (d'où le terme « trivium »), chaque fois à un degré plus profond, plus systématique et plus engageant. Par exemple, une approche de l’histoire pourrait ressembler à ceci, dans quatre domaines : (1) l’antiquité classique, (2) la renaissance médiévale, (3) l’histoire moderne et (4) l’histoire nationale, régionale et locale. Enseigné comme un trivium, chacun de ces quatre domaines serait abordé trois fois entre la première et la douzième année.

Les étudiants d’aujourd’hui se plaignent des redoublements, mais c’est parce qu’ils sont torturés de manière répétée avec le même matériel d’introduction par différents enseignants non coordonnés – plutôt que d’aborder le sujet plus profondément et systématiquement à mesure qu’ils grandissent et deviennent plus capables.

Comme l’écrivait Anna Clark dans son article de 2008 sur l’enseignement de l’histoire en Australie et au Canada : « Il ne sert à rien de rendre obligatoire le sujet s’il n’engage pas les étudiants et les enseignants. » Les manuels doivent être utilisés comme un guide et non comme une béquille, comme le prétendent depuis longtemps les éducateurs classiques. Selon le modèle classique, dans la scène grammaticale, la chanson, la poésie et la prose littéraire telles que les Fairy Books d'Andrew Lang permettent aux enfants de mémoriser bien plus de noms, de dates et de citations (ainsi que de tables de multiplication) que ce qu'on leur attribue. La chronologie historique narrative peut être établie de manière assez solide au moyen de chronogrammes, de cartes et d’un folklore captivant.

Conservée avec des histoires et des légendes intégrées dans les pièces de théâtre scolaires et avec d'autres matières, l'histoire prend vie pour les jeunes et devient une romance pour la vie. (Peu importe ce que les universitaires et les journalistes pensent de l'inexactitude ou du caractère daté de ces contes populaires ; « l'analyse critique » de Porter et le « questionnement » de Seixas peuvent suivre à un stade ultérieur.)

Selon ce modèle, les classes de la première à la quatrième année marqueraient la première exposition des enfants à l'histoire, des temps anciens aux plus récents, enrichie de trésors littéraires substantiels.

Les élèves du stade poétique en Grande-Bretagne, par exemple, devraient apprendre ce que Michael Gove a vraisemblablement en tête : le récit protestant traditionnel du pastel bleu, de César, d'Arthur, de saint Augustin, d'Alfred, de Guillaume le Conquérant, de Becket, de la Magna Carta, de l'Armada. , Guy Fawkes, Cromwell, Waterloo, le Blitz.

Il y aura tout le temps plus tard pour peser le pour et le contre de l’histoire whig de Bernard Porter, mais pas en deuxième année. Les catholiques, par exemple, voient Henri VIII et Elizabeth I sous un jour complètement différent, une mine d’or pour les débats des années suivantes.

Beaucoup à gauche désapprouvent parce qu’ils sont hostiles à la culture traditionnelle, dont ils préféreraient que les jeunes soient éloignés ; d’où leur préférence pour des « approches critiques » vaguement définies qui génèrent angoisse et doute de soi.

Ce qui est étrange, c’est que la gauche soit d’accord avec l’enseignement du récit protestant et de sa riche tradition populaire à l’école primaire – car cela fournirait une architecture substantielle que les enseignants sensibilisants pourraient saper plus tard.

Dans le modèle classique, en continuant à développer leur base de connaissances au collège, les élèves du stade logique apprennent à définir et à distinguer des concepts et des systèmes tels que la tyrannie, l'oligarchie, la démocratie et les institutions et positions associées – qui appartiennent à un contexte historique et littéraire. contexte. Ils peuvent donner un sens à la royauté, à la croissance des parlements en France et en Angleterre, aux stratégies militaires et décisions politiques de base, ainsi qu'au concept de loi par rapport à la vendetta ou à l'anarchie.

Un programme systématique et intégré permettrait aux élèves de lire de la fiction en cours d'anglais et dans une langue seconde ou classique synchronisée avec la période historique étudiée. Cette étape « logique » marquerait la deuxième fois que les étudiants couvriraient les quatre périodes d'enquête depuis l'Antiquité jusqu'à nos jours, y compris l'histoire nationale et locale, d'une manière plus stimulante.

Ainsi, de la sixième à la neuvième année, les élèves apprendraient des systèmes et des concepts tout en conservant et en approfondissant la chronologie et en commençant à comprendre la vie des idées et à se demander « comment » et « pourquoi » telle ou telle chose s’est produite. Les élèves de la dixième à la douzième année sont alors prêts à développer des compétences critiques et expressives : l'étape rhétorique.

En retraçant systématiquement les périodes d'enquête une troisième fois avec plus de sophistication et de profondeur, les étudiants peuvent désormais étudier différentes versions du même événement, car ils sont déjà conscients des événements et des concepts en premier lieu. Ils peuvent développer une perspective critique éclairée et apprendre à présenter et échanger des arguments (d’où le terme « rhétorique »).

Si l'objectif est véritablement de doter les élèves adultes de compétences critiques, d'un début de jugement politique et de la capacité de se forger et d'exprimer des opinions judicieuses, les enseignants doivent avoir posé les bases au préalable, et les écoles doivent à la fois commencer et terminer correctement, et non obtenir priorités à l’envers.

Une triple approche est logique si l’on veut donner aux étudiants la possibilité de « boire profondément » plutôt que de rebondir plusieurs fois à la légère sur le même sujet morne. Il est généralement admis que des enseignants efficaces sont la clé du succès : si l’enseignant n’a pas de formation classique, même un programme solide ne peut pas compenser.

Cependant, si les bases poétiques et logiques ont été correctement élaborées, l’enseignant principal peut « enseigner toute l’histoire, pas seulement les « verrues et tout », mais sous forme d’enquête ou d’argumentation », comme le dit Christopher Hitchens dans son essai de 1998 sur Harper : "Au revoir à tout cela : pourquoi les Américains n'apprennent pas l'histoire."

« Lorsqu’il y aura une compréhension de base du récit et de l’évolution, et une compréhension correspondante de l’idée de points de vue différents sur la même histoire », écrit Hitchens, « il deviendra apte à considérer des théories et des interprétations. ...

Quelle a été l'influence de l'oraison funèbre de Périclès sur le discours de Gettysburg ? Cette question captivante, ouverte à tout esprit de capacité moyenne, ne peut même pas être posée si, comme on l'a récemment découvert, la majorité des écoliers américains ne savent pas à quel siècle a eu lieu la guerre civile.

Avec une préparation adéquate au cours des années précédentes, « les portes du réservoir de connaissances devraient maintenant être grandes ouvertes », poursuit Hitchens :

Ils peuvent répondre à des questions telles que : « La guerre civile a-t-elle réellement été menée pour libérer les esclaves ? Pourquoi les quatorze points de Woodrow Wilson sont-ils impensables sans la dissolution de l'Assemblée constituante par Lénine ? La Grande Dépression a-t-elle été causée par une intervention insuffisante ou excessive du gouvernement ? ... Chacune de ces questions admet plusieurs réponses, dont beaucoup sont également « valables ». Dans de tels cas, ce qui compte, c’est la façon dont vous pensez et non ce que vous pensez.

Certains enseignants, cependant, sont toujours fascinés par leur propre découverte de la « déconstruction de l’histoire » au premier cycle. D’autres sont éblouis par les réalisations des cultures non occidentales parce qu’ils ne connaissent que superficiellement leur propre tradition occidentale. Quoi qu’il en soit, ils ont trop envie de transmettre leurs sophismes aux jeunes enfants.

Les critiques ont tendance à assimiler les récits et les histoires captivants et mémorisables de manière négative et réflexive à des « contes à la manière des garçons sur les Britanniques chargeant dans la jungle et triant joyeusement les indigènes », comme le dit Laurie Penny dans le New Statesman, se moquant de l'histoire de Niall Ferguson. excuses pour l'empire. L’histoire, a-t-elle déclaré, « correctement enseignée, devrait amener les jeunes à remettre en question et à remettre en question leur héritage culturel ». C’est « tout le but de l’histoire ».

Mais le « but » de l’histoire est-il vraiment d’inculquer des attitudes anti-occidentales, une partialité de salon envers les misérables de la terre ? L’histoire devrait-elle être avant tout une tutelle dans le doute de soi ? Penny laisse entendre que toute dissidence par rapport à son approche préférée est un « discours sectaire ».

Vraiment?

La réponse de l’historien Anthony Seldon, maître du Wellington College, est plus sensée : « Nous devons considérer la question du point de vue de ceux qui ont été colonisés ainsi que du point de vue britannique. »

Il est étrange que les progressistes, comme Mme Penny, ne voient pas l’intérêt d’examiner plus d’un point de vue. Il y a un moment et un lieu pour le faire : au lycée, pas en quatrième année.

Nous avons tous un long chemin à parcourir. Premièrement, les faits suggèrent qu’un travail efficace de mémoire historique est aléatoire et non systématique dans les écoles publiques et dans de nombreuses écoles privées. Les étudiants arrivent dans les classes supérieures fondamentalement dépourvus de culture et ignorants des faits. Même si l'histoire narrative est « obligatoire » en Grande-Bretagne jusqu'à l'âge de 14 ans, dans la pratique, les élèves manquent de « compréhension chronologique », selon l'Ofsted, l'agence qui inspecte les normes scolaires. Les enseignants n’ont pas réussi « à établir une carte mentale claire du passé ». Les étudiants « connaissaient des événements, des personnages et des périodes particuliers, mais n’en avaient pas une vue d’ensemble ».

Au Canada, les programmes d’études sociales des provinces anglophones révèlent une prévalence similaire d’études de cas épisodiques et déconnectées. En Angleterre (et sans doute ailleurs), comme l'admettent les critiques de Michael Gove, « le véritable problème ne vient pas du programme scolaire, mais de l'incapacité des écoles à le dispenser ». Deuxièmement, les « compétences critiques » sont introduites trop tôt.

"Là où l'ignorance et le scepticisme se rencontrent, un cours sur l'histoire britannique devient un cours sur la dévalorisation de la Grande-Bretagne", remarque un écrivain du Financial Times : "À l'âge de 16 ans, les étudiants auront autant de cynisme et de "distance" que n'importe quel éducateur pourrait le souhaiter." Au Canada, un programme d'études typique (celui de l'Alberta) prescrit la « pensée historique » en neuvième année, « un processus par lequel les élèves sont mis au défi de repenser leurs hypothèses sur le passé ».

Mais comment les élèves peuvent-ils « repenser » quelque chose qu'ils n'ont pas appris en premier lieu ? Malheureusement, le programme britannique rétrograde l’histoire au rang de cours électif après l’âge de 14 ans, une coupure prématurée qui sabote le processus en trois étapes préconisé par les éducateurs classiques. Cela réduit l’histoire à un sujet élémentaire.

C'est pareil au Canada : une fois que les enfants sont immergés dans les « traditions et célébrations » relativistes (deuxième année en Ontario), ils se lancent dans les études sociales de la troisième à la septième année, depuis l'établissement dans le Haut-Canada jusqu'au moyen âge ; un retour en arrière jusqu'à l'Antiquité, suivi illogiquement par les Premières Nations, les explorateurs et une étude du Canada. Après la septième année, comme en Grande-Bretagne, l'histoire devient un cours facultatif.

Nous avons tous vu le bus scolaire avec une devise banale peinte sur le côté comme « Sur le chemin de l’apprentissage ». La plupart des parents ne réaliseront peut-être jamais ce que cela signifie réellement : « En voyage vers nulle part en particulier ». Écrivant dans le Toronto Star, Rick Salutin partage ironiquement le même objectif que Michael Gove : une compréhension collective d'une culture partagée d'ici la fin de l'école secondaire.

Il y a bien sûr une différence : Gove veut le patriotisme britannique traditionnel, Salutin aspire à « la communauté et la démocratie ». Apparemment relativiste convaincu, Salutin pense qu'il est normal que les enfants d'une école typique de Toronto observent

Journée Gandhi, Dia de la Raza, Journée internationale de la femme, nommez-la. ... Pour l'assemblée du Souvenir, des étudiants en hijab et des professeurs en saris ont récité "Au champ d'honneur" et chanté "Où sont passées toutes les fleurs". Ainsi, le sentiment de communauté s’étend-il pour inclure l’histoire nationale. ... Les enfants intégreront tout cela, ainsi que le hockey, dans leur conception du Canadien, ce qu'ils sont en train de devenir. Ils concoctent un sentiment de communauté innovant. ( Toronto Star , 8 avril 2011)

Le summum bonum de Salutin est le Canada post-trudeauvien. Ressentirait-il la même chose si « l’identité partagée » en question était quelque chose de plus traditionnel et fondé sur des bases classiques ? Probablement pas.

Comme les gauchistes de Grande-Bretagne et d’Australie, Salutin souhaite que les étudiants « développent leur capacité de réflexion », sans mémoriser des faits ni bachoter pour l’examen. Comme il le dit : « Ce qu’on vous enseigne compte moins que la façon dont on vous l’enseigne. » Ce qui est curieux, c'est que Salutin et ses confrères estiment que mémoriser une chronologie traditionnelle, relativement patriotique, et apprendre à penser s'opposent mutuellement.

Savoir et discuter sont sûrement les deux étapes d’une bonne éducation.

Pourquoi ne pas enseigner l’histoire comme le suggèrent les revivalistes classiques, en trois vagues entre la première et la douzième année : d’abord mémoriser, puis analyser et (de la dixième à la douzième année) apprendre à présenter des arguments basés sur des connaissances solides. Depuis l’avènement de l’éducation publique quasi universelle à l’époque moderne, c’est la seule approche qui n’a jamais été tentée.

Reproduit de The Dorchester Review , Vol. 1, n° 1, printemps/été 2011.


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